Jugendlicher mit Büchern

Beiträge zur Leseförderung in der Jugendarbeit

Perspektiven und Experten

Um Lesefreude bei Kindern und Jugendlichen zu wecken und den Spaß am Lesen lebendig zu halten, bedarf es zeitgemäßer Methoden und außergewöhnlicher Ansätze in der Leseförderung. Die außerschulische Jugendarbeit bietet einen idealen Raum, um neue Ideen auszuprobieren und innovative Perspektiven einzunehmen.

In den Beiträgen zur Leseförderung in der Jugendarbeit kommen Wissenschaftler und Experten zu Wort, die unterschiedliche Aspekte und Wege der Leseförderung beleuchten und vor dem Hintergrund der schulischen und außerschulischen Bildung diskutieren. 

20.11.2015

Dr. Simone Ehmig: Zeitschriften als Instrument der Leseförderung

aufgeschlagene Zeitschriften ©Fotolia

14,5 % der 15-Jährigen haben laut PISA-Studie 2012 unzureichende Lesekompetenzen. Sie stehen exemplarisch für leseschwache Kinder und Jugendliche, die einer Förderung ihrer Lesekompetenzen bedürfen. Gefährdet sind v. a. Kinder und Jugendliche aus sozial und bildungsbenachteiligten Familien sowie Jungen. Neben Kompetenzen unterscheidet die (fehlende) Lesemotivation leseferne Kinder von Lesebegeisterten.


Lesebegeisterte haben überwiegend positive Erfahrungen mit und Vorstellungen vom Lesen. Sie lesen gern, häufig und intensiv. Bücher und andere textbetonte Medien, z. B. Zeitungen, bilden einen selbstverständlichen Teil ihres Alltags und der Freizeitgestaltung. Leseferne verbinden mit dem Lesen eher negative Erfahrungen und Vorstellungen. Meist ohne Lesevorbilder in der Familie und Impulse wie Vorlesen aufgewachsen, lesen sie selten oder nie, obwohl sie ein ausgeprägtes Bewusstsein dafür haben, dass Lesen bedeutsam ist. Leseferne verbinden „Lesen“ meist eng mit dem gedruckten Buch und hoher Literatur. In ihren Augen steht Lesen für eine Bildung und einen gesellschaftlichen Status, die zu erreichen für sie in weiter Ferne liegt.


Für die Leseförderung bedeutet die Ansprache leseferner Jugendlicher eine große Herausforderung. Um Lesemotivation zu wecken, müssen Angebote möglichst niedrigschwellig sein und Jugendliche bei ihren individuellen (Freizeit-) Interessen packen, thematisch aktuell und variabel sein und möglichst geringe Anforderungen an Lesekompetenzen und Ausdauer stellen, aber eine hohe (emotionale) Attraktivität besitzen.


Diese Bedingungen bringen Zeitschriften als Einstiegs-Lesemedium für Leseferne ins Spiel. Sie sind meist bildstark und enthalten kurze Texte zu einer Fülle von Themen. Jeder kann das, wofür er / sie sich interessiert, in einer Zeitschrift finden: Laut Verband Deutscher Zeitschriftenverleger liegt die Zahl der Zeitschriftentitel im Jahr 2015 bei 1.595. Anders als gedruckte Bücher sind Zeitschriften in bildungsfernen Milieus „salonfähig“, d. h. Jugendliche können sich in ihrem Umfeld mit einer Zeitschrift sehen lassen und finden darüber ggf. sogar Themen für Anschlusskommunikation. Diese kann sich gesprächsweise wie auch über soziale Netzwerke ergeben: Viele Publikumszeitschriften haben Onlineangebote wie Seiten bei Facebook.


Die Stiftung Lesen nutzt gemeinsam mit dem Bundesverband Deutscher Buch-, Zeitungs- und Zeitschriften-Grossisten e. V. und dem Verband Deutscher Zeitschriftenverleger e. V. die Vorteile von Zeitschriften: Im Rahmen des Projektes „Zeitschriften in die Schulen“ werden jährlich vier Wochen lang bis zu 17.000 Schulklassen bundesweit mit Zeitschriften versorgt, die altersgerecht für Schüler/innen in 3. bis 4. sowie 5. bis 8. Klassen sind. Zentrales Anliegen ist es, Schüler/innen neben der Einbindung von Zeitschriftenthemen im Unterricht Gelegenheit zu geben, sowohl in der Schule als auch zu Hause zum Vergnügen zu lesen. Titel wie Dein Spiegel, GEOlino und Just Kick-it oder Bravo, Mosaik, Welt der Wunder und Focus, Stern oder Hörzu sollen Lust am Lesen wecken.


Eine begleitende Studie, die die Stiftung Lesen 2011 veröffentlichte, zeigt, dass Zeitschriften gerade bei den Schüler/innen eine motivierende Wirkung entfalten, die zuvor die größten Widerstände gegen das Lesen zeigten. Zeitschriften wirken auch dem oft drastischen Rückgang der Lesemotivation von Jugendlichen im Laufe der Pubertät entgegen. Sie tragen dazu bei, einen Zugang zum Lesen zu erhalten, der ohne sie verloren zu gehen droht. Zeitschriften brechen Widerstände gegen das Lesen, weil sie schnell damit überzeugen, dass Inhalte ohne große Mühe und Aufwand zugänglich sind. Es fällt leicht zu entscheiden, ob es sich „lohnt“ in Texte einzusteigen oder weiterzublättern. Dies hilft besonders Kindern und Jugendlichen, die nur mühsam flüssig lesen. Das Interesse, das Zeitschriften bei Lesefernen weckt, lässt sich in der Leseförderung nutzen, um über attraktive Themen andere (Lese-) Medien ins Spiel zu bringen und damit das Lesen in den Lesewelten zu verankern.


Zeitschriften bieten die Möglichkeit, Zielgruppen „maßgeschneidert“ über Themen anzusprechen. Dies ist ein Vorteil gegenüber Büchern. In der Abgrenzung zum Buch liegt ein zentrales Wirkpotential von Zeitschriften, weil sie die einseitige gedankliche Verknüpfung von „Lesen“ mit „Buch“ aufweichen und das Lese-Image verbessern, was längerfristig positiv auf das Buch-Image zurückstrahlen kann. Einige Buchverlage nutzen solche Transfer-Effekte mit Hybrid-Produkten aus Büchern und Comics, im Idealfall auch digitalen Angeboten wie Apps, Spielen etc., die das Leseerlebnis multimedial einbinden.

Dr. Simone Ehmig ist Leiterin des Instituts für Lese- und Medienforschung der Stiftung Lesen. Sie studierte in Mainz Publizistik, Deutsche Philologie und Kunstgeschichte und arbeitete im Anschluss am Institut für Publizistik an der Universität in Mainz vor allem zu Themen der politischen Kommunikation und Journalismusforschung.

07.01.2015

Dr. Silke Günther: Leseförderung und digitale Spiele – eine Allianz auf den zweiten Blick

spielkonsole ©Stiftung Lesen

Digitale Medien haben auf verschiedenen Ebenen durchaus Eingang in die Leseförderung gefunden (1). Zum Beispiel:

  • in Form der begleitenden Rezeption von Hörmedien
  • einer kreativ gestalterischen Auseinandersetzung mit Lesetexten unter Einbindung digitaler Medien
  • als primär auf die Förderung des Lesefleißes zielende Angebote, wie Antolin oder Lepion

Digitale Spiele hingegen werden, wenn sie nicht didaktisch aufbereitet sind, häufig nicht als Medien in Betracht gezogen, die sich für Lernprozesse nutzen lassen.


Schon gar nicht werden sie als etablierte Medien der Leseförderung angesehen. Ihre Potentiale für die Leseförderung auszuloten, ist durchaus lohnenswert. Denn digitale Spiele haben einen hohen Verbreitungsgrad in allen sozialen Schichten und eine positive affektive Besetzung für die Spielerinnen und Spieler.
Was bieten digitale Spiele konkret, dass es sinnvoll sein könnte, sie in die Leseförderung zu integrieren? Zu nennen wären hier:

  • Aufmerksamkeitsfokussierung, denn u.a. durch das konstante und zeitnahe Feedback verbleibt die Aufmerksamkeit auf dem Spiel
  • Hilfe bei der phonologischen Dekodierung, da häufig nicht nur die Schriftzeichen, sondern auch die dazugehörigen Laute dargeboten werden und mehrfach abgerufen werden können 
  • unmittelbares Feedback zum Textverständnis, werden Texte nicht verstanden, wirkt sich das auf das Spielen aus
  • situierte Leseanlässe, d.h. Lesen als sich aus der Spielsituation natürlich ergebende Tätigkeit 

Actionspiele sind ein Genre, für das Zusammenhänge zwischen der Nutzung digitaler Spiele und der Förderung von Aufmerksamkeitsleistungen und phonologischer Informationsverarbeitung untersucht wurden. Am Beispiel der kommerziellen Spielereihe Rayman's Raving Rabbids (2) konnten für die untersuchten lese-rechtschreibschwachen Kinder Verbesserungen aufgezeigt werden. Diese lassen sich vor allem auf die Konfrontation mit Spielaufgaben zurückführen, die visuell-räumliche sowie zeitliche Wahrnehmungsfähigkeiten schulen. Diese ersten Ergebnisse machen das Genre für die Förderung der Aufmerksamkeit und der phonologischen Informationsverarbeitung interessant (3).

Die globale Kohärenzbildung ist eine komplexe Aufgabe. Darunter versteht man die Integration einzelner gelesener Sätze und Phrasen eines Textes zu einem inhaltlichen Gesamtverständnis, das sich in das eigene Weltwissen einfügt bzw. dieses erweitert. Sie macht das Lesen zur kontinuierlichen Verständnisarbeit, die die Leserin oder der Leser während des Lesevorgangs alleinig leistet. Digitale Spiele offerieren hier unmittelbares Feedback: Unterlaufen der Spielerin oder dem Spieler Missverständnisse in der Sinnbildung, wirkt sich dies negativ auf das Spiel aus. Um mit dem Spiel dennoch fortfahren zu können, wird der Sinnbildungsprozess unmittelbar alleine oder im Austausch mit anderen innerhalb des Spiels angepasst. Auf dieser Ebene können digitale Spiele den Verständnisprozess der Leserinnen und Leser entlasten. Es entsteht Raum, um sich auf das Erlesen kleinerer Textbestandteile zu konzentrieren, ohne dass das Verständnis für den Gesamttext in Gefahr gerät. Textbasierte Rollenspiele wie das kostenlose Browserspiel Cantr II (4) lassen sich dafür gut nutzen. Es besitzt alle beschriebenen Eigenschaften digitaler Spiele, ermöglicht die Konzentration auf das Erlesen von Schriftsprache und darüber hinaus das Hineindenken in eine komplexe Phantasiewelt.

Situierte bzw. authentische Leseanlässe fördern die Lesemotivation. Digitale Spiele schaffen genau solche Leseanlässe, denn sie situieren das Lesen über die jeweiligen Spielsituationen. Point-and-Click Spiele sind gut dafür geeignet. Dieses Genre folgt dem Eingabeprinzip traditioneller Desktop-PCs und erfordert es, einen Bereich zu lokalisieren und auf diesen zu klicken, um eine Aktion auszulösen. Die Spielenden müssen also eine Wortliste erlesen und die Gegenstände auf einem Wimmelbild anklicken, die zu den erlesenen Wörtern passen, damit die Gegenstände aus dem Bild verschwinden und sie Punkte erhalten. Ohne das Erlesen der Wörter, kann die Spielsituation nicht stattfinden.
 
Die skizzierten Aspekte lassen sich z.B. um Ausführungen zu Kompetenzüberzeugungen und affektiver Valenz ergänzen. Kompetenzüberzeugungen spiegeln die eigene Erfolgserwartung in Bezug auf ein Medium und dessen Anforderungen wider und beeinflussen den tatsächlichen Erfolg. Leseschwache Jugendliche verbinden mit digitalen Spielen häufig gute Kompetenzüberzeugungen. Dies gilt auch für die affektive Valenz, d.h. die emotionale Wertigkeit, die einem Medium zugeschrieben wird. Diese Aspekte zeigen auf, dass die Nutzung digitaler Spiele als ein Element der Leseförderung angesehen werden kann, das vielfältige und noch weiter zu erforschende Ansatzpunkte bietet.

Dr. Silke Günther, hat nach einem Lehramtsstudium, 2007 zum Thema Intermedialität und Geschlechterrollen in nordamerikanischen Fernsehserien promoviert. Zur Zeit arbeitet sie an einem Habilitationsprojekt zu digitalen Spielen und Leseförderung und ist am Arbeitsbereich Medienpädagogik der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg primär in der Lehramtsausbildung tätig.
Kontakt: silke.guenther@uni-hamburg.de

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(1) http://www.lesen-und-digitale-medien.de/
(2) http://rabbids.ubi.com/bwaaah/de-DE/home/index.aspx
(3) Franceschini et al.: Action Video Games Make Dyslexic Children Read Better, Current Biology (2013) 23/6, S. 462–466
(4) http://www.cantr.net/

07.01.2015

Dr. Maik Philipp: Viereinhalb Stunden pro Tag - Lesen ist allmächtig

Lesen ist allmächtig ©Fotolia

Haben Sie sich eigentlich schon einmal gefragt, wie viel Zeit Sie pro Tag mit dem Lesen verbringen und was Sie alles lesen? Ein Forschungsteam aus den USA hat sich für genau diese Frage interessiert und 400 Erwachsene gebeten, über die Leseaktivitäten an zwei Tagen Auskunft zu erteilen (1).
Hierfür kam ein Tagebuch zum Einsatz, in dem die Erwachsenen zahlreiche Leseaktivitäten samt ihrer Dauer festhielten. Das Ergebnis: Im Durchschnitt summierten sich die Leseaktivitäten auf 272 Minuten auf. Das entspricht mehr als viereinhalb Stunden. Täglich, wohlgemerkt.



Die Forscherinnen unterschieden vier große Gruppen von Texten: a) kontinuierliche Fließtexte, b) diskontinuierliche Texte (wie Listen), c) Texte, die Zahlen enthielten, und zu guter Letzt d) Hybridformen von Texten, die sowohl kontinuierliche als auch diskontinuierliche Textelemente enthalten. Kontinuierliche Fließtexte absorbierten mit 98 Minuten mehr als ein Drittel (36 Prozent) der Lesezeit. Texte mit Zahlen schlugen mit 94 Minuten (35 Prozent) ähnlich zu Buche. Hybridtexte mit kontinuierlichen als auch diskontinuierlichen Elementen kamen auf 40 Minuten Lesezeit pro Tag (15 Prozent), und rein diskontinuierliche Texte auf 25 Minuten (9 Prozent). Die übrige Viertelstunde Lesezeit entfiel auf andere, zum Teil nicht zuordenbare Texte.

Periodika und digitale Texte schlagen Bücher

Was aber genau lasen die Erwachsenen? Hierfür wurden in der Studie die beiden am häufigsten gelesenen Textsorten (kontinuierliche Texte und solche mit Zahlen) noch einmal genauer betrachtet. Hinsichtlich der kontinuierlichen Texte ergab sich folgende Reihung besonders häufig gelesener Texte: Zeitschriften/Zeitungen (36 min), elektronische Korrespondenz wie Mails (33 min), Informationsmaterialien wie Berichte oder Broschüren (30 min), Bücher (18 min), Anleitungstexte (14 min) und Konsumentenmaterial wie Verträge, Kataloge oder Werbung (14 min). Bücher und Zeitschriften bzw. Zeitungen bildeten zudem eher eine Freizeitlektüre, Informationsmaterial eher Arbeitslektüre.

Bei den Texten mit Zahlen muss vor der Ergebnispräsentation noch darauf hingewiesen werden, dass hier auch diskontinuierliche Texte mitausgewertet wurden. Deshalb übersteigt die Gesamtsummer der in diesem Absatz genannten Zeiten die oben berichteten 272 Minuten. Unter den diskontinuierlichen Texten mit Zahlen dominierte das Lesen von Listen mit 71 Minuten. Fast halb so viel Zeit (37 min) nutzten die Studienteilnehmer für Tabellen und knapp eine halbe Stunde (je 25 min) entfiel auf Schaubilder und Formulare/Rechnungen. Weitere 20 Minuten kostete das Lesen von Karten bzw. Diagrammen.

Anschlussmöglichkeiten für die Leseförderung

Sie sehen: Das alltägliche Lesen von Erwachsenen hat wenig gemeinsam mit dem hochgradig aufgeladenem Begriff des Lesens Schöner Literatur oder der verengten Sichtweise des Buchlesens. Im Alltag dominieren eher instrumentelle Leseweisen und elektronische Texte sowie Hybridformen. Wie es bei Kindern und Jugendlichen aussieht, ist derzeit noch unbekannt, aber die Ergebnisse für Erwachsene geben wichtige Impulse für die Leseförderung. Denn man kann mit Kindern und Jugendlichen gezielt ihren Alltag erkunden und ermitteln, in wie vielen Situationen und was für unterschiedliche Texte sie lesen. Das dürfte den problematisch aufgeladenen Lesebegriff in seine realistische Bedeutung zurückholen und Heranwachsenden eine gewisse Sensibilität für ihren Lesealltag verschaffen. Außerdem, und das kann gar nicht ausdrücklich genug betont werden, lassen sich dadurch Gespräche initiieren, was die Heranwachsenden gern lesen, wodurch sich passgenauere Angebote erstellen lassen. Denn das ist zwingend die erste Station der Förderung: die Standortbestimmung, die erst einmal vom Ist beim Lesen ausgeht. Zwar werden es sicher nicht viereinhalb Stunden sein, aber bei Heranwachsenden dürften Sie überrascht sein, wie allmächtig und alltäglich das Lesen auch bei ihnen ist.

Dr. Maik Phillipp, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum Lesen der Fachhochschule Nordwestschweiz in Brugg-Windisch. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in der Sozialisation von Lesemotivation, -verhalten und -kompetenz, Didaktik von Lese- und Schreibstrategien sowie Peer-Assisted Learning.

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(1) White, Sheida; Chen, Jing; Forsyth, Barbara (2010): Reading-Related Literacy Activities of American Adults: Time Spent, Task Types, and Cognitive Skills Used. In: Journal of Literacy Research, H. 3, S. 276-307

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