Jugendlicher mit Büchern

Beiträge zur Leseförderung in der Jugendarbeit

Perspektiven und Experten

Um Lesefreude bei Kindern und Jugendlichen zu wecken und den Spaß am Lesen lebendig zu halten, bedarf es zeitgemäßer Methoden und außergewöhnlicher Ansätze in der Leseförderung. Die außerschulische Jugendarbeit bietet einen idealen Raum, um neue Ideen auszuprobieren und innovative Perspektiven einzunehmen.

In den Beiträgen zur Leseförderung in der Jugendarbeit kommen Wissenschaftler und Experten zu Wort, die unterschiedliche Aspekte und Wege der Leseförderung beleuchten und vor dem Hintergrund der schulischen und außerschulischen Bildung diskutieren. 

07.01.2015

Gerhard Falschlehner: Digitales Lesen – digitale Generation

Menschen lesen in der Bibiothek ipad ©Fotolia

Wie lesen junge Menschen im Internet? Der Webexperte Jakob Nielsen, der Blickbewegungsstudien durchführte, meint lapidar: »Sie lesen gar nicht«.


Angesichts Millionen digitaler Seiten, die täglich online gehen, ist das natürlich eher ein boshaftes Aperçu denn ein seriöser Befund, aber es wäre interessant, das Körnchen Wahrheit darin zu suchen. Wie unterscheidet sich Lesen auf einem Bildschirm vom Lesen auf bedrucktem Papier?

Die Benutzung eines Buches oder einer Zeitschrift ist relativ simpel: das Buch bzw. das Druckwerk halten, von links oben bis rechts unten lesen, umblättern, weiterlesen etc. Lesen in digitalen Medien ist vielfältiger, oft auch anspruchsvoller. Sich im Nachrichtenportal von Schlagzeile zu Schlagzeile hangeln; mithilfe von Google oder Wikipedia recherchieren; im Reiseladen den nächsten Traumurlaub suchen und buchen, sich gelangweilt oder belustigt durch die Statusmeldungen der FreundInnen auf Facebook scrollen. Lesen am Bildschirm hat viele Facetten, mal liest man genau, mal oberflächlich, mal punktuell, mal sprunghaft, mal gleicht es einem 100-Meter-Sprint, mal einem Hürdenlauf.

Nur in Ausnahmefällen – etwa beim E-Book, das das gedruckte Buch möglichst genau nachahmt – steht die Schrift am Bildschirm allein, linear und ungestört, in aller Regel sind Bildschirmtexte multimodal und verfügen über Hyperlinks, die den linearen Lesefluss unter- und durchbrechen. Digitales Lesen ist Slalomfahren durch Kacheln, Links und Fenster und das gleichzeitige Verarbeiten verschiedener Modi wie Schrift, Bild und Ton, ein Navigieren in unterschiedlichen Richtungen.

Die Auswirkungen der digitalen Revolution auf Intelligenz, Gedächtnis, Konzentration und Lernfähigkeit vor allem junger Menschen werden zurzeit heftig und in den unterschiedlichsten Bereichen diskutiert. Zahlreiche Untersuchungen liegen vor, der jeweilige Standpunkt färbt die Ergebnisse. Für SkeptikerInnen des digitalen Zeitalters lassen sich Indizien finden, die eine globale Verdummung der Menschheit nahelegen. AnhängerInnen wiederum finden ausreichend Belege für die grenzenlose Freiheit in der digitalen Welt. Auf der einen Seite warnen besorgte und meist nicht mehr ganz junge Intellektuelle bestsellertauglich vor den desaströsen Folgen, auf der anderen Seite erfüllen manche Studien mit Jubelmeldungen offensichtlich vor allem die Erwartungen ihrer Auftraggeber aus der Soft- oder Hardwarebranche. Doch ob gut oder bedenklich – das Lesen in digitalen Medien findet nicht nur statt, sondern hat durch Internet und Social Media das analoge Lesen quantitativ überflügelt. Wir lesen häufiger und mehr auf dem Bildschirm als am Papier. Warnungen vor den Gefahren des Internets klingen also ähnlich wie seinerzeit die Warnungen vor der Benutzung der Dampflokomotive. Der Zug rollt …

Mediale Konvergenz

Was die digitale Jugend von der Schriftgeneration unterscheidet, ist die Fähigkeit zur medialen Konvergenz: rasches Reagieren und Switchen zwischen den Medien und Formaten. Die Fähigkeit, auf verschiedenen Tastaturen nahezu gleichzeitig zu spielen, von einem Fenster ins andere, von einem Medium ins nächste zu springen – diese Qualität hat die digitale Jugend uns voraus. Das hat mit jahrelangem Training zu tun: So wie ein Schlagzeuger auf mehreren Schlaginstrumenten mit Händen und Füßen gleichzeitig unterschiedliche Rhythmen schlagen kann, können Jugendliche die unterschiedlichen Rhythmen der medialen Informationen schneller koordinieren. Was fürs digitale Lesen natürlich von Vorteil ist. Während ich mich zwischen mehreren offenen Fenstern ständig verheddere, ist der Umgang mit Windows, Tabs und geöffneten Programmen für meine Söhne in atemberaubend raschem Nacheinander kein Problem.


Bestimmt die Leserichtung auch die Denkrichtung?

Die digitalen Medien haben die jahrhundertelang gewohnte Leserichtung – Wort für Wort, von links oben nach rechts unten – nachhaltig durcheinandergebracht. LeserInnen müssen sich im Web den Informationspfad selber suchen. Die autoritative Vorgabe des linearen Textes wird ersetzt durch – Freiheit oder Beliebigkeit? Noch radikaler verändern Smartphones und Tablets die Rezeptionswege: »Intuitive Benutzerführung« gilt als neue Qualität der Rezeption. Nicht nur innerhalb eines Textes, sondern auch zwischen den Medien springen wir hin und her: Patchworkrezeption ersetzt Linearität.

Haben diese Veränderungen auch mit dem Verlust von Autoritäten zu tun? Die Zehn Gebote ließen sich schön linear aufschreiben und auswendig lernen: erstens, zweitens, drittens … AutorInnen geben gewissermaßen die Sinnspur vor, wie ihr Text zu lesen sei. Die »neuen« Medien verweigern ein solches Orientierungsangebot. Schwarmintelligenz statt eindeutigem Urheber. LeserInnen sind RezipientIn und ProduzentIn von Inhalten zugleich. Ist das eine neue Form der Mediendemokratie? Oder fördert es bloß Orientierungslosigkeit? Wird der fortschreitende Machtverlust traditioneller Autoritäten wie Kirche und Staat durch die Richtungsliberalität der Medien verstärkt oder ist die nicht lineare Konzeption der Medien ein Ausfluss des Autoritätsverlusts? Wahrscheinlich bedingen und verstärken beide Phänomene einander.

Die Diskussion ist nicht neu, sie fand – unter umgekehrten Vorzeichen – schon einmal statt. Die ägyptischen Hieroglyphen waren in ihrer Leserichtung nicht festgelegt, konnten also von rechts nach links oder von links nach rechts gelesen werden, je nachdem in welche Richtung die Symbole (Menschen, Tiere, Götter) am Anfang einer Zeile blickten. Die Diskussion über die Auswirkungen der Schreibrichtung entstand, als die hieroglyphische Bilderschrift von der griechischen Buchstabenschrift abgelöst wurde. Philosophen der Antike konstatierten, dass die Alphabetschrift ein diskursives Nacheinander, die Bilderschrift dagegen ein intuitives Nebeneinander der Gedanken impliziere. Heute erleben wir also wieder einen Turning Point: Digitale Medien ermöglichen neue Lese- und Schreibrichtungen, lösen sich vom diskursiven Nacheinander und agieren mit offenen Zeichensystemen. Unsere Kinder lesen die Welt nicht mehr als logisches Nacheinander, sondern als assoziatives Nebeneinander. Welche Chancen und/oder Gefahren in einem räumlichen, simultanen, intuitiven Erfassen der Informationen über die Welt liegen, ist eine der spannenden Fragen der digitalen Zukunft.


(Aus: Gerhard Falschlehner. Die digitale Generation. Jugendliche lesen anders. Ueberreuter Wien Berlin 2014)


Gerhard Falschlehner, freier Journalist, Publizist und Lehrer; seit 2001 Geschäftsführer des Österreichischen Buchklubs der Jugend und der Bücher-Bühne im KinderLiteraturHaus Wien. Zahlreiche Publikationen, Seminare und Vorträge zu Lese- und Mediendidaktik; Preisträger der "Auslese" für internationale Leseförderung der "Stiftung Lesen".

20.11.2014

Roland Jost: Comic als Instrument(e) der Leseföderung

Superheld ©Fotolia

Seit Jahrzehnten haben sich jene literarischen ‚Gegenstände‘ in den Freizeitlesegewohnheiten von Kindern, von Jugendlichen, aber auch von Erwachsenen etabliert, die als ‚sequenzielle Kunst‘ unter dem Gattungslabel ‚Comic‘ firmieren.


Das sind „zu räumlichen Sequenzen angeordnete, bildliche oder andere Zeichen, die Informationen vermitteln und/oder eine ästhetische Wirkung beim Betrachter erzeugen sollen“ (McCloud 2001). Comicstrips finden Eingang in unterschiedlichste Lehr-Lernprozesse etwa:

• um Lernmaterialien interessanter zu machen
• um komplexe, abstrakte Vorgänge und Zusammenhänge, z. B.  in Naturwissenschaften oder in Geschichte, zu veranschaulichen
• als selbstständiger Gegenstand literarisch-ästhetischen Lernens und Verstehens, was die Leseförderung mit umfasst.

  

Die prominente Präsenz von Comics auch in Zusammenhängen des Alltags und in allen Medien lässt den Comic als allseits im Welt- und Erfahrungswissen von Kindern und Jugendlichen verankert erscheinen, was ihn zu einem attraktiven Anknüpfungspunkt für Lernprozesse macht.

Comics sind für unterschiedlichste Lernertypen zugänglich und lassen sich in die unterschiedlichsten Lernzusammenhänge integrieren. Ein Grund dafür ist die immense Vielfalt von Figuren, Motiven, Themen und Stoffen der Comics. Als weiterer Grund ist die besondere Stellung des Comics zwischen Buch und Film als räumlich organisiertes Medium (im Gegensatz zum Film als vor allem zeitlich organisiertem Medium) zu nennen. Der dominierende Wahrnehmungs- und Lesemodus, von links oben nach rechts unten, der sich daraus ergibt, rückt ihn nah an das Lesen schriftsprachlicher Texte.

Die besondere Eigenschaft des Comics ist es, Vorgänge bzw. Geschichten als integrative Einheit von Visuellem und Schriftsprachlichem zu ‚erzählen‘. Lesen und literarisches Lernen werden in der Verknüpfung von Bild und Text evoziert und – gerade mit Blick auf unsere Gegenwart der Bilderwelten, gelegentlich der Bilderfluten – gleichwohl ‚gebändigt‘, eben in relativ klar gegliederten Strukturen plurimedial erzählt. Und Comics sind grundsätzlich dialogisch angelegt. Dies prädestiniert sie in Einheit mit der überschaubaren Anzahl von (wiederkehrenden) gattungskonstituierenden Merkmalen für die Arbeit gerade mit Kindern und Jugendlichen, die vor ‚Bleiwüsten‘ kapitulieren:


Comics bieten überschaubare Textmengen
• die sich auch grafisch voneinander in Textkästen abgrenzen
• die die Funktion der Voice-Over-Erzählerstimme einnehmen können
• in Sprech- und Denkblasen als sprachlichen Mitteilungen der am Geschehen beteiligten Figuren
• als typische (in vielen Comics wiederkehrende) Symbole und Soundwords

Diese Texte stehen alle in der ‚Interaktion‘ mit den Bildern, ohne diese zu überlagern bzw. zu dominieren. So können Lehrende bei der Auswahl von Comics für Lehr-Lernprozesse beispielsweise auf kurze Strips mit geringerer Textmenge zurückgreifen, wenn sie es mit Lernern zu tun haben, denen das Lesen schriftsprachlicher Texte große Mühe bereitet.

Die Bilder indes enthalten eine Menge an Informationen, die ‚gelesen‘, d. h., denen Bedeutungen durch den Rezipienten zugewiesen werden müssen:
• Gefühle
• Stimmungen in Gesichtern und in Körperhaltungen
• Aktionen
• Bewegungen im Raum auch mittels kameraähnlicher Einstellungen bzw. vor allem mittels entsprechender Einstellungswechsel
• Speedlines
• usw.

Deutlicher als beim Film steht dabei die Induktionsleistung des Rezipienten im Vordergrund, die er für das Schließen der ‚Leerstellen‘ zwischen den Panels aufwenden muss, um das Zusammen von Teilen und Ganzem (selbst) zu konstruieren. Die Selbststeuerung des Lesens und Induzierens kann dabei, im Gegensatz zum Film, vom Rezipienten vorgenommen werden und kommt daher den subjektiven Wahrnehmungs- und Verstehensfähigkeiten entgegen.

Gerade hier, an diesen ‚Rinnsteinen‘, eröffnet sich ein großes, anspruchsvolles Lernpotenzial. Vor allem ergeben sich dadurch Differenzierungsmöglichkeiten, je nach Leistungsbereitschaft und -fähigkeit und je nach Lesesozialisation unterschiedliche Aufgabenstellungen anzubieten. So können beispielsweise bilderbuchsozialisierte Kinder auf entsprechende Erfahrungen zurückgreifen, zumal zahlreiche aktuelle Bilderbücher die Erzählweisen und -strukturen des Comics nutzen.

Gleichwohl enthalten Comics immer größeres Motivationspotenzial für Gesprächs- und Schreibanlässe sowie für produktive Verfahren. So könnten beispielsweise, gerade in informellen Lernumgebungen, Impulse gegeben werden, in einem Panel (oder auch in mehreren Panels) Alternativen für den Sprechtext zu formulieren und dann zu überlegen, was sich wie im Bild dadurch verändern müsste (und umgekehrt) und welche Auswirkungen im Fortgang der erzählten Geschichte dadurch entstehen könnten, um hier Möglichkeiten des operativen Umgangs mit Comics anzudeuten. Eine andere Möglichkeit, für (literarische) Texte zu sensibilisieren und zum Lesen zu motivieren und zugleich über die ‚Leistungen‘ von Schrift- und Bildsprache zu reflektieren, wäre der Auftrag an die Lernenden, aus einer kurzen (!) Geschichte oder auch nur anhand eines Teils einer Episode einen eigenen Comic zu verfassen.

Die große Bandbreite und die unüberschaubare Zahl auf dem Markt befindlicher Comics machen die Auswahl geeigneter Comics nicht gerade leicht. Gleichwohl seien hier mit dem Fokus auf ‚Leseförderung‘ im Sinne einer Motivierung zum (weiterführenden) Lesen einige Hinweise gegeben:

So eignen sich beispielsweise die Märchencomics von Rotraut S. Berner als (minimalistische) Grimm-Adaptionen für Kinder ebenso wie die Kästner-Adaptionen "Pünktchen und Anton" und "Emil und die Detektive" von Isabel Kreitz oder der überzeugend mehrdimensional angelegte Comic Detektiv "John Chatterton" von Yvan Pommaux sowie für geübtere, schon lesemotiviertere Kinder die Buchreihe "Gregs Tagebuch" von Jeff Kinney.

Für Jugendliche gibt es zahlreiche Graphic Novels, die sich als Bearbeitungen von historisch und gesellschaftlich relevanten und brisanten Themen besonders für die Motivation zu weiterführendem Lesen eignen, wie etwa Marjane Satrapis "Persepolis", Art Spiegelman’s "MAUS", Joe Sacco‘s Reportagen "Palästina" oder auch den Interview-Comic "Die große Transformation", ein Sachtext, herausgegeben von  Alexandra Hamann u.a., in dem Wissenschaftler zu Comic-Helden werden im Kampf gegen den Klimawandel.
  


Prof. Dr. Roland Jost ist Leiter des Fachbereichs Spiel- und Theaterpädagogik an der PH-Ludwigsburg. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören die Theorie der literarischen Moderne, Literatur-/Mediengeschichte, die Literatur des 20. Jahrhunderts, Medienästhetik sowie Filmanalyse.

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